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为了每个中职学生的积极学习

作者:崔志钰 发布时间:2020-11-24 来源: 江苏教育报

  编者按 为促进每个中职学生积极学习,长期以来,以江苏省海门中等专业学校崔志钰老师为首的教学团队致力于中职课堂教学改革,注重中职学生积极心理资本累积,探索积极课堂教学范式,谋求中职课堂生态的整体优化,进而实现每个中职学生的积极学习,取得了重要研究成果。本期,我们报道的内容为国家社科基金教育学一般项目“积极职业教育范式的实证研究”和江苏省第四期职业教育教学改革研究重点课题“中职积极课堂教学范式构建的实证研究”的成果,敬请关注。

为了每个中职学生的积极学习

  ■崔志钰

  早在2009年,我们就提出了中职学生错位发展的教学主张,即在积极心理学视野下,谋求每个中职学生个性的、以扬长为基本价值取向的发展。10多年来,为了每个中职学生的积极学习,我们一直走在实施积极教学、构建积极课堂的探索路上。

  自主建构理论框架

  根据奥苏贝尔的意义学习理论和皮亚杰“同化——顺应——平衡”的认知发展理论,结合尼各马可伦理学,我们将积极学习定义为基于内驱的学习行动表达,提出并验证了积极学习的两大假设,即非线性学习假设和学习结构交叉假设,指出积极学习的发生依赖于学习材料本身的逻辑意义、学习者已有的认知结构、学习者积极的学习心向,主动参与、个性学习是积极学习最典型的显性表达,情感体验与思维激荡是积极学习隐性表达的主体。

  非线性学习假设就是针对传统课堂时间线性、知识铺陈线性、教学流程线性的现状,打破系统化的学习内容架构,赋予学生学习内容和学习方式的可选择性,使学习路径多样化。

  学习结构交叉假设就是将基于逻辑化、系统化的螺旋上升的学习链转变为基于结构化的、非系统化的、交叉上升的学习块,即以结构化的学习模块(项目)为单位重组学习内容,实现学习内容的结构化封装,打破学习内容的逻辑架构。项目内的学习内容分为核心知识技能、关联知识技能、通用知识技能3种类型,相对独立的项目之间实现部分学习内容的交叉。

  在两大假设的基础上,我们开始建构积极学习的理论框架,形成了关于积极学习、积极课堂、积极教学、积极评价等相对完整的论述框架,回答了什么是积极学习、如何开展积极学习、如何判断积极学习的有效性等一系列问题。

  系统变革中职课堂

  为积极学习重建教学生态。我们明确提出“为每个中职学生的积极学习而设计教学”的基本主张,开始对课堂教学中的每一个过程进行重新设计。在课堂讨论的设计上,让学生成为讨论设计的中心,让思维成为讨论设计的核心,让积极成为讨论设计的重心,通过对问题、过程和结果的再设计,使积极课堂讨论真正成为发展学生核心素养、达成课堂学习目标的重要载体。在课堂探究的设计上,采用基于情境域的链式探究设计、基于教学协商的分类探究设计、基于自主学习的支架式探究设计等策略,实现人人想探、人人能探、人人乐探的积极探究生态。在课堂提问的设计上,让学生成为问题提出和问题解决的主体,通过对问题的整体设计,使课堂问题由单一问题向问题群转变、由零散问题向问题链转变。

  为积极学习重构学习秩序。积极学习的发生是内因和外因综合作用的结果,其内因有赖于对学习意义的认同,其外因主要取决于是否有适合的学习内容。在意义认同方面,从学生已有的认知结构出发,通过让学生不断遇到新的问题情境、产生新的认知困难、激起情绪情感冲突,利用新的学习材料,催化积极的学习心向,运用结构化思维,使新的学习材料与已有的认知结构产生深刻的冲撞与争鸣,主动寻求学生个人倾向或能力的改变。在适合的学习内容方面,通过提高学习材料本身的新颖性,有效地吸引学生的学习关注;通过提高学习材料本身的问题性,有效地激发学生的积极思维;通过提高学习材料本身的生活性,使之与学生已有的生活经验建立联系。

  为积极学习重塑课堂形态。以学生的学习需求为导向,以了解学生的学习需求为逻辑起点,以满足学生的学习需求为主要着力点,以激发并引领学生的学习需求为教学增长点,通过系列情境体验,让学生形成积极学习的内在情感;通过主题活动参与,让学生形成积极学习的探究形态;通过问题进阶策略设计,让学生形成积极学习的思维品质。以学习内容结构化、学习过程活动化、学习情境系列化为课堂表现形式,以学习产品为成果的最终呈现形式,将学科核心素养有机融入每一次的课堂教学中。

  为积极学习重置评价体系。摒弃传统的模糊评价或标准评价,不以显性的课堂氛围、学生参与为评判标尺,通过质性判定和量化区分两种方式对学生的积极学习情况进行评价。在质性判定中,通过专业的课堂观察,将目光转向课堂中每个学生全程的学习状态,从问题的提出与生成窥视学生的思维状态,从学生的神态与课堂氛围查看学生的学习投入与课堂参与,从学习的选择和学习结果探悉学生的学习自主性,实现对积极学习的基本观照。在量化区分中,借助高质量的课堂观察、高精度的切片制作、高效度的工具使用,对学生的学习状态(如主动的行为参与、深层次的认知参与、高度内隐的思维参与、不易察觉的情感体验等积极学习的元素)作出清晰的判定。

  改革成效充分彰显

  课堂教学载体升级。通常的中职课堂教学大多以项目为载体、以项目展开为主线、以项目完成为教学目标,这种课堂形态在现实的教学实践中已经显现出固有的弊端。在积极课堂教学设计时,将项目升级为活动项目,一方面通过项目实现对学习内容的结构化封装,每个学生必须完成基础性学习目标所包含的学习活动,并根据各自的学力完成相应的拓展学习活动,学生通过课堂学习,收获结构化产品,以结构化产品的累积成就学生的结构化学习;另一方面通过学习过程的活动化展开,形成以主题活动为基本载体的课堂参与形式,每一个活动都依托于某一个载体,比如项目、案例、游戏等,活动只是形式,通过活动来完成某一项目组件、案例解析、游戏积件等,学生借助老师提供的助学系统、约束系统、激励系统等进行自主、合作、探究学习。活动与活动之间是一种进阶设计,只有完成相关的活动集合才能“生产”出具体的“产品”,这种载体升级使课堂清晰地表达出自由、民主、开放、生态的教育意义。

  课堂生态持续优化。积极课堂教学改革始终以中职课堂的生态优化为基本价值追求,经过10多年的教学探索,实现了课堂生态的整体优化。一是变线性的教学流程为非线性的活动过程。依据非线性学习假设和学习结构交叉假设,课堂以项目为基本载体,项目与项目之间呈现结构性交叉,以若干个活动为单元组织教学,活动与活动之间有一定的关联,但呈现相对的独立性,是一种非线性相关,如此使课堂的“稳定性”得以大大提高。二是整体设计了课堂的学习系统。教师在积极课堂上提供助学系统、约束系统、激励系统等,助学系统主要包括一些学习视频、专题网站等,帮助学生克服活动过程中可能存在的认知和学习障碍;约束系统主要是师生就资源选择、学习行为、活动推进等而商定的规则,保证学生的活动处于规则的约束之下;激励系统是就学生的活动过程和结果给予的激励性评判。三是专门设置了学习环境系统,也就是尽可能地给予学生真实的项目环境体验,将学习情境与活动开展结合起来、整体设计,形成系列活动情境。比如项目的学习环境系统可以是工厂、车间、实训室等,在真实环境受限时,可以通过虚拟现实、仿真等环境系统来模拟。

  学习品质整体提升。学生的学习品质主要包括学习习惯、学习能力、学习状态等因素。积极课堂教学使学生的学习品质得以整体提升,主要表现在这样几个方面:一是学习能力不断提升。由于教师将提出问题、解决问题的主导权还给了学生,学生在课堂上有了充分的自主提出问题、自主探究问题、自主解决问题的时间和空间。由于课堂中多样化助学支架的存在,学生的学习也经由依托助学支架到逐渐摆脱助学支架的变化过程。由于课堂问题链和问题群的出现,学生的思维也经历从低阶思维向高维思维的演变过程。二是学习习惯逐渐改善。在课堂上,由于教师“话语权”的减弱,学生也由依赖老师的被动学习转变为依靠自己的主动学习,由阶段式学习变成了进阶式学习,由通常的“教中做”“教中学”变成了“探中学”“悟中学”。三是学习积极性大为提高。由于教师在课堂上赋予学生自主选择学习目标、学习内容、学习方式等的自由,学生真正成为学习的主人、自我学习的主导者,加上课堂激励系统的设计,探究成为学生重要的学习形式,学生在获得一个个项目“产品”的同时,也在不断巩固积极的学习品质。

  实验对照变化显著。剔除相关因素的干扰,对比实验组和对照组的数字可以清晰地看出积极教学实施的效果。从学生的课堂满意度来看,实施积极课堂教学的满意度达95.3%,比对照组的超出了8%。根据学生课堂参与度教学切片的抽样分析,实施积极课堂教学学生的课堂参与度平均达到89.6%,比对照组的超出了18.4%。从期中和期末教学评价看(基于现有评价体系),实施积极课堂教学学生的平均成绩为83.2,对照组的为74.6;从考证考级的情况看,实施积极课堂教学学生在各类考证中的合格率达95.6%,对照组的为85.6%;在学生参与的各类技能大赛中,实施积极课堂教学班级共获大市级以上奖项35项,对照组班级共获27项。从教师方面看,近5年,参与实验的专业教师在专业学术荣誉方面(特级教师、学科带头人、骨干教师等)有提升的为35人,占全校参与实验教师的70%;发表论文636篇,人均每年2.544篇;获各级各类教学竞赛奖227项,人均每年0.9项。对照组的教师在专业学术荣誉方面有提升的为12人,占对照组样本教师的24%;发表论文243篇,人均每年0.972篇,获各级各类教学竞赛奖143项,人均每年0.572项。

  改革影响持续扩大。随着研究和实践效果的不断彰显,积极教学的影响力也持续扩大,研究成果在南通各职业学校广为应用,在江苏省内10个地级市的部分职业学校得到了推广,在陕西、浙江、辽宁、四川、安徽等地有了传播。

  (崔志钰,国家“万人计划”教学名师,江苏省有突出贡献中青年专家,“江苏人民教育家培养工程”培养对象,江苏省特级教师,正高级讲师,江苏省教学名师,江苏省“333”工程培养对象,现为江苏省海门中等专业学校教师。)

责任编辑:陈路

为了每个中职学生的积极学习
发布时间:2020-11-24   
来       源:江苏教育报  

  编者按 为促进每个中职学生积极学习,长期以来,以江苏省海门中等专业学校崔志钰老师为首的教学团队致力于中职课堂教学改革,注重中职学生积极心理资本累积,探索积极课堂教学范式,谋求中职课堂生态的整体优化,进而实现每个中职学生的积极学习,取得了重要研究成果。本期,我们报道的内容为国家社科基金教育学一般项目“积极职业教育范式的实证研究”和江苏省第四期职业教育教学改革研究重点课题“中职积极课堂教学范式构建的实证研究”的成果,敬请关注。

为了每个中职学生的积极学习

  ■崔志钰

  早在2009年,我们就提出了中职学生错位发展的教学主张,即在积极心理学视野下,谋求每个中职学生个性的、以扬长为基本价值取向的发展。10多年来,为了每个中职学生的积极学习,我们一直走在实施积极教学、构建积极课堂的探索路上。

  自主建构理论框架

  根据奥苏贝尔的意义学习理论和皮亚杰“同化——顺应——平衡”的认知发展理论,结合尼各马可伦理学,我们将积极学习定义为基于内驱的学习行动表达,提出并验证了积极学习的两大假设,即非线性学习假设和学习结构交叉假设,指出积极学习的发生依赖于学习材料本身的逻辑意义、学习者已有的认知结构、学习者积极的学习心向,主动参与、个性学习是积极学习最典型的显性表达,情感体验与思维激荡是积极学习隐性表达的主体。

  非线性学习假设就是针对传统课堂时间线性、知识铺陈线性、教学流程线性的现状,打破系统化的学习内容架构,赋予学生学习内容和学习方式的可选择性,使学习路径多样化。

  学习结构交叉假设就是将基于逻辑化、系统化的螺旋上升的学习链转变为基于结构化的、非系统化的、交叉上升的学习块,即以结构化的学习模块(项目)为单位重组学习内容,实现学习内容的结构化封装,打破学习内容的逻辑架构。项目内的学习内容分为核心知识技能、关联知识技能、通用知识技能3种类型,相对独立的项目之间实现部分学习内容的交叉。

  在两大假设的基础上,我们开始建构积极学习的理论框架,形成了关于积极学习、积极课堂、积极教学、积极评价等相对完整的论述框架,回答了什么是积极学习、如何开展积极学习、如何判断积极学习的有效性等一系列问题。

  系统变革中职课堂

  为积极学习重建教学生态。我们明确提出“为每个中职学生的积极学习而设计教学”的基本主张,开始对课堂教学中的每一个过程进行重新设计。在课堂讨论的设计上,让学生成为讨论设计的中心,让思维成为讨论设计的核心,让积极成为讨论设计的重心,通过对问题、过程和结果的再设计,使积极课堂讨论真正成为发展学生核心素养、达成课堂学习目标的重要载体。在课堂探究的设计上,采用基于情境域的链式探究设计、基于教学协商的分类探究设计、基于自主学习的支架式探究设计等策略,实现人人想探、人人能探、人人乐探的积极探究生态。在课堂提问的设计上,让学生成为问题提出和问题解决的主体,通过对问题的整体设计,使课堂问题由单一问题向问题群转变、由零散问题向问题链转变。

  为积极学习重构学习秩序。积极学习的发生是内因和外因综合作用的结果,其内因有赖于对学习意义的认同,其外因主要取决于是否有适合的学习内容。在意义认同方面,从学生已有的认知结构出发,通过让学生不断遇到新的问题情境、产生新的认知困难、激起情绪情感冲突,利用新的学习材料,催化积极的学习心向,运用结构化思维,使新的学习材料与已有的认知结构产生深刻的冲撞与争鸣,主动寻求学生个人倾向或能力的改变。在适合的学习内容方面,通过提高学习材料本身的新颖性,有效地吸引学生的学习关注;通过提高学习材料本身的问题性,有效地激发学生的积极思维;通过提高学习材料本身的生活性,使之与学生已有的生活经验建立联系。

  为积极学习重塑课堂形态。以学生的学习需求为导向,以了解学生的学习需求为逻辑起点,以满足学生的学习需求为主要着力点,以激发并引领学生的学习需求为教学增长点,通过系列情境体验,让学生形成积极学习的内在情感;通过主题活动参与,让学生形成积极学习的探究形态;通过问题进阶策略设计,让学生形成积极学习的思维品质。以学习内容结构化、学习过程活动化、学习情境系列化为课堂表现形式,以学习产品为成果的最终呈现形式,将学科核心素养有机融入每一次的课堂教学中。

  为积极学习重置评价体系。摒弃传统的模糊评价或标准评价,不以显性的课堂氛围、学生参与为评判标尺,通过质性判定和量化区分两种方式对学生的积极学习情况进行评价。在质性判定中,通过专业的课堂观察,将目光转向课堂中每个学生全程的学习状态,从问题的提出与生成窥视学生的思维状态,从学生的神态与课堂氛围查看学生的学习投入与课堂参与,从学习的选择和学习结果探悉学生的学习自主性,实现对积极学习的基本观照。在量化区分中,借助高质量的课堂观察、高精度的切片制作、高效度的工具使用,对学生的学习状态(如主动的行为参与、深层次的认知参与、高度内隐的思维参与、不易察觉的情感体验等积极学习的元素)作出清晰的判定。

  改革成效充分彰显

  课堂教学载体升级。通常的中职课堂教学大多以项目为载体、以项目展开为主线、以项目完成为教学目标,这种课堂形态在现实的教学实践中已经显现出固有的弊端。在积极课堂教学设计时,将项目升级为活动项目,一方面通过项目实现对学习内容的结构化封装,每个学生必须完成基础性学习目标所包含的学习活动,并根据各自的学力完成相应的拓展学习活动,学生通过课堂学习,收获结构化产品,以结构化产品的累积成就学生的结构化学习;另一方面通过学习过程的活动化展开,形成以主题活动为基本载体的课堂参与形式,每一个活动都依托于某一个载体,比如项目、案例、游戏等,活动只是形式,通过活动来完成某一项目组件、案例解析、游戏积件等,学生借助老师提供的助学系统、约束系统、激励系统等进行自主、合作、探究学习。活动与活动之间是一种进阶设计,只有完成相关的活动集合才能“生产”出具体的“产品”,这种载体升级使课堂清晰地表达出自由、民主、开放、生态的教育意义。

  课堂生态持续优化。积极课堂教学改革始终以中职课堂的生态优化为基本价值追求,经过10多年的教学探索,实现了课堂生态的整体优化。一是变线性的教学流程为非线性的活动过程。依据非线性学习假设和学习结构交叉假设,课堂以项目为基本载体,项目与项目之间呈现结构性交叉,以若干个活动为单元组织教学,活动与活动之间有一定的关联,但呈现相对的独立性,是一种非线性相关,如此使课堂的“稳定性”得以大大提高。二是整体设计了课堂的学习系统。教师在积极课堂上提供助学系统、约束系统、激励系统等,助学系统主要包括一些学习视频、专题网站等,帮助学生克服活动过程中可能存在的认知和学习障碍;约束系统主要是师生就资源选择、学习行为、活动推进等而商定的规则,保证学生的活动处于规则的约束之下;激励系统是就学生的活动过程和结果给予的激励性评判。三是专门设置了学习环境系统,也就是尽可能地给予学生真实的项目环境体验,将学习情境与活动开展结合起来、整体设计,形成系列活动情境。比如项目的学习环境系统可以是工厂、车间、实训室等,在真实环境受限时,可以通过虚拟现实、仿真等环境系统来模拟。

  学习品质整体提升。学生的学习品质主要包括学习习惯、学习能力、学习状态等因素。积极课堂教学使学生的学习品质得以整体提升,主要表现在这样几个方面:一是学习能力不断提升。由于教师将提出问题、解决问题的主导权还给了学生,学生在课堂上有了充分的自主提出问题、自主探究问题、自主解决问题的时间和空间。由于课堂中多样化助学支架的存在,学生的学习也经由依托助学支架到逐渐摆脱助学支架的变化过程。由于课堂问题链和问题群的出现,学生的思维也经历从低阶思维向高维思维的演变过程。二是学习习惯逐渐改善。在课堂上,由于教师“话语权”的减弱,学生也由依赖老师的被动学习转变为依靠自己的主动学习,由阶段式学习变成了进阶式学习,由通常的“教中做”“教中学”变成了“探中学”“悟中学”。三是学习积极性大为提高。由于教师在课堂上赋予学生自主选择学习目标、学习内容、学习方式等的自由,学生真正成为学习的主人、自我学习的主导者,加上课堂激励系统的设计,探究成为学生重要的学习形式,学生在获得一个个项目“产品”的同时,也在不断巩固积极的学习品质。

  实验对照变化显著。剔除相关因素的干扰,对比实验组和对照组的数字可以清晰地看出积极教学实施的效果。从学生的课堂满意度来看,实施积极课堂教学的满意度达95.3%,比对照组的超出了8%。根据学生课堂参与度教学切片的抽样分析,实施积极课堂教学学生的课堂参与度平均达到89.6%,比对照组的超出了18.4%。从期中和期末教学评价看(基于现有评价体系),实施积极课堂教学学生的平均成绩为83.2,对照组的为74.6;从考证考级的情况看,实施积极课堂教学学生在各类考证中的合格率达95.6%,对照组的为85.6%;在学生参与的各类技能大赛中,实施积极课堂教学班级共获大市级以上奖项35项,对照组班级共获27项。从教师方面看,近5年,参与实验的专业教师在专业学术荣誉方面(特级教师、学科带头人、骨干教师等)有提升的为35人,占全校参与实验教师的70%;发表论文636篇,人均每年2.544篇;获各级各类教学竞赛奖227项,人均每年0.9项。对照组的教师在专业学术荣誉方面有提升的为12人,占对照组样本教师的24%;发表论文243篇,人均每年0.972篇,获各级各类教学竞赛奖143项,人均每年0.572项。

  改革影响持续扩大。随着研究和实践效果的不断彰显,积极教学的影响力也持续扩大,研究成果在南通各职业学校广为应用,在江苏省内10个地级市的部分职业学校得到了推广,在陕西、浙江、辽宁、四川、安徽等地有了传播。

  (崔志钰,国家“万人计划”教学名师,江苏省有突出贡献中青年专家,“江苏人民教育家培养工程”培养对象,江苏省特级教师,正高级讲师,江苏省教学名师,江苏省“333”工程培养对象,现为江苏省海门中等专业学校教师。)

责任编辑:陈路

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